Le 8 septembre 2026, l'OCDE a publié les résultats de l'enquête PISA 2025. Pour la France, le constat est net : 483 points en sciences, 458 en mathématiques, 456 en compréhension de l'écrit — les scores les plus bas enregistrés depuis la création de l'enquête en 2000. Depuis 2022, la France perd 16 points en mathématiques et 18 en compréhension de l'écrit, quand l'OCDE elle-même estime que 20 points équivalent à une année de scolarité perdue.

Un point de méthode avant d'aller plus loin : PISA ne publie pas de classement officiel par rang. Le « 27e » ou le « 34e » repris par la presse est une reconstruction journalistique à partir de scores moyens assortis de marges d'incertitude statistique. Ce qui compte, ce ne sont pas les rangs mais les écarts significatifs et les trajectoires dans le temps. Et sur ce plan, la trajectoire française est claire : elle recule depuis plusieurs cycles, plus vite que la moyenne de l'OCDE.

Mais la baisse française n'est pas la baisse du monde entier. Certains pays progressent. D'autres résistent. Comprendre pourquoi eux tiennent, et pourquoi nous non, en dit plus long que n'importe quel commentaire général sur « le niveau qui baisse ».

Une baisse qui n'est pas universelle

Le tableau de tête reste dominé par les systèmes asiatiques : les provinces chinoises de Pékin, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang, Singapour, la Corée, le Japon, Macao, Taïwan. L'Estonie, seule performance non-asiatique installée durablement dans le haut du classement depuis plusieurs cycles, complète ce groupe, aux côtés du Royaume-Uni et de la Nouvelle-Zélande.

Plus intéressant encore : certains pays progressent réellement d'une édition à l'autre, alors que la tendance mondiale est à la baisse. La Slovaquie gagne 13 points en sciences et 5 en mathématiques. L'Autriche et l'Italie progressent de 6 points en sciences. Le Royaume-Uni, la Turquie et le Costa Rica figurent parmi les rares systèmes à afficher des progrès sur plusieurs cycles consécutifs. L'Italie se classe désormais au-dessus de la France et de l'Allemagne, un fait qui aurait semblé improbable il y a quinze ans.

Ce n'est donc pas une fatalité mondiale à laquelle la France serait simplement plus exposée que les autres. C'est un différentiel de trajectoire. Et ce différentiel a des causes qu'on peut identifier.

Ce qui fait tenir — ou monter — les autres systèmes

Trois logiques reviennent, de façon récurrente, chez les pays qui progressent ou qui restent stables au sommet.

La confiance accordée à l'échelon local. 

L'Estonie, souvent citée comme modèle depuis 2018, fonctionne sur un principe inverse du système français : environ 70 % des décisions pédagogiques sont prises au niveau de l'établissement. 

Le chef d'établissement recrute, organise les enseignements, choisit une part de la pédagogie dans le cadre d'un programme national qui reste exigeant sur les savoirs fondamentaux. 

Un rapport européen note que la France est l'un des pays où les chefs d'établissement disposent de la marge de manœuvre la plus faible. 

L'autonomie n'y est pas un slogan : c'est un mécanisme qui permet d'ajuster la réponse pédagogique au terrain, au lieu d'appliquer une réforme identique à 60 000 écoles depuis un bureau parisien.

Un corps enseignant formé, stable, et respecté dans la durée. 

L'Estonie exige un master pour enseigner, articule formation académique et pratique, et maintient la formation continue tout au long de la carrière. Les systèmes asiatiques valorisent socialement et matériellement le métier d'enseignant, ce qui attire des profils solides sur les savoirs fondamentaux. Cette continuité de formation et de reconnaissance produit un professionnalisme qui ne se dément pas d'une réforme ministérielle à l'autre.

La continuité des réformes plutôt que leur accumulation.

Le système éducatif estonien a connu de nombreuses réformes depuis 1992, mais elles se sont inscrites dans une même direction. À l'inverse, un rapport du Haut-commissariat au Plan souligne que le système français change de cap à chaque alternance politique, sans que l'ancienne réforme ait eu le temps de produire — ou de ne pas produire — ses effets avant que la suivante ne l'écrase.

Pourquoi la France, qui avait une instruction élevée, en est là

La question mérite d'être posée frontalement, parce qu'elle touche à une mémoire réelle : la France a longtemps eu une école qui faisait référence — l'instruction publique, gratuite et laïque de Jules Ferry à partir de 1881, un enseignement secondaire sélectif mais rigoureux, une tradition de grandes écoles reconnue dans le monde entier. Cette réputation n'est pas un mythe. Mais elle décrit un système qui n'existe plus sous cette forme depuis cinquante ans, et c'est précisément là que se trouve une partie de l'explication.

La massification n'a pas été suivie d'une démocratisation pédagogique équivalente.

La création du collège unique en 1975 a supprimé l'orientation précoce des élèves vers des filières séparées : une décision politique juste dans son intention, qui a fait entrer au collège des générations entières auparavant orientées ailleurs. Mais cette hétérogénéité nouvelle des classes n'a pas été accompagnée d'une transformation comparable des pratiques pédagogiques ni des moyens de soutien. Le sociologue François Dubet a résumé cette bascule : on a pu « tricher » avec le collège unique jusque dans les années 1990, grâce à des dispositifs de relégation qui masquaient le problème sans jamais le traiter. Depuis, la pression est pleine, et le système n'a pas rattrapé le retard d'adaptation.

La formation des enseignants s'est déconnectée des savoirs fondamentaux qu'ils doivent transmettre.

 La sociologue Marie Duru-Bellat pointe un fait précis : depuis la réforme du concours à bac+5, environ 80 % des professeurs des écoles viennent de filières littéraires, dont une partie n'a plus pratiqué les mathématiques depuis le lycée. Un professeur peut être savant sans être outillé pour enseigner les bases à un enfant de sept ans. Ce n'est pas un jugement sur les enseignants, c'est un défaut de conception du recrutement et de la formation initiale.

Le système reste l'un des plus centralisés d'Europe.

Les programmes, les horaires, les méthodes sont fixés depuis le ministère pour l'ensemble du territoire, avec très peu de marge locale. Ce choix, hérité d'une tradition républicaine d'égalité entre les territoires, produit paradoxalement l'effet inverse de celui recherché : une réforme pensée pour tous ne s'ajuste à aucun terrain en particulier, et le taux d'encadrement des enseignants par l'inspection reste très faible pour accompagner les pratiques de classe au plus près.

Les inégalités sociales se sont creusées à l'intérieur même du système scolaire.

 La sociologie de l'éducation documente depuis les années 1980 que les écarts entre élèves se construisent dès la maternelle et se sédimentent jusqu'à devenir, pour une partie d'entre eux, irréversibles. La compétition entre établissements, notamment en zone urbaine, a fini par recréer une hiérarchie de fait — la relégation que le collège unique devait précisément supprimer.

Le rapport au savoir a changé sans que l'école ait changé de posture.

L'école n'est plus le canal unique d'accès à la connaissance : les écrans, les moteurs de recherche, les plateformes vidéo occupent une part croissante de l'attention et de l'apprentissage informel des enfants. Dans le même temps, les conditions d'exercice du métier — rémunération, autorité, parfois violence en classe — n'incitent pas les meilleurs profils à choisir l'enseignement, ce qui aggrave la crise de recrutement déjà documentée par la Cour des comptes.

Ce que les chiffres ne mesurent pas

Tous ces facteurs sont documentés, convergents, et suffisent à expliquer une bonne part du recul mesuré par PISA. Mais il me semble qu'ils laissent un angle mort : PISA évalue des compétences disciplinaires, pas le rapport de l'élève à lui-même dans l'apprentissage.

Ce qui a été retiré, avec la centralisation excessive des méthodes et la pression du résultat, ce n'est pas seulement du temps d'enseignement ou de la rigueur de formation. C'est le mouvement et l'accomplissement comme moteurs de l'apprentissage — ce moment où l'élève est seul face à sa difficulté, où il expérimente, se trompe, recommence, et où il apprend autant sur lui-même que sur la matière. Ce face-à-face, quand il est escamoté par une réponse donnée trop vite ou par une évaluation qui ne valorise que le résultat final, produit un double déficit : une baisse de connaissance, que PISA mesure, et une méconnaissance de soi comme apprenant, que rien ne mesure.

Or c'est précisément cette seconde dimension qui permet, ou empêche, de transformer un socle de connaissances en capacité réelle à agir dans un monde incertain. Un tronc commun solide ne suffit pas s'il ne s'accompagne pas d'une méthode qui apprend à apprendre — qui redonne à chaque génération la possibilité de se découvrir capable, avant de se découvrir savante.

Ce qu'il faut en tirer

Les pays qui tiennent ou qui progressent partagent un point commun qui dépasse les recettes techniques : ils font confiance à l'échelon qui est au contact réel de l'élève, et ils tiennent cette confiance dans la durée. La France, à l'inverse, a construit un système où la confiance descend rarement jusqu'au terrain, où les réformes se succèdent sans jamais s'installer, et où la question du rapport de l'élève à sa propre capacité d'apprendre reste absente des grilles d'évaluation.

Remettre une méthode cohérente ne signifie pas revenir à l'école d'avant 1975. Cela signifie construire un socle qui soit à la fois solide sur les fondamentaux et fiable sur la façon dont on les transmet — un socle qui permette aux nouvelles générations de se connaître elles-mêmes en même temps qu'elles apprennent, pour être en mesure de construire, plus tard, un monde qu'elles n'auront pas seulement mémorisé mais réellement compris.

Le turn-over des enseignants : une crise silencieuse

Aucune analyse de la baisse du niveau scolaire n'est complète si elle ignore ceux qui sont censés le porter au quotidien. Or les enseignants français quittent la profession à un rythme qui n'a plus rien à voir avec celui d'il y a quinze ans.

Les départs définitifs volontaires du secteur public — démissions et ruptures conventionnelles confondues — sont passés de 364 en 2008 à 3 698 en 2021, soit une progression de plus de 900 %. Une enquête du SNES-FSU menée en juin 2025 va plus loin : près des deux tiers des personnels interrogés déclarent avoir envisagé de démissionner au cours des deux années précédentes. Ce n'est plus un phénomène marginal, c'est une tendance de fond qui touche la majorité de la profession.

Les causes documentées convergent. Le salaire d'abord : un professeur stagiaire recruté à bac+5 perçoit aujourd'hui l'équivalent d'un peu plus d'un SMIC, contre plus de deux SMIC en 1980 pour un niveau de recrutement comparable. Le manque d'effectifs ensuite : 9 % des postes ouverts au CAPES, au CAPET et à l'agrégation restent non pourvus, et un nombre croissant d'établissements fonctionnent sans professeur affecté sur certains postes toute l'année. La violence au travail, enfin, documentée depuis longtemps par le ministère lui-même : une enquête nationale sur la qualité de vie des enseignants relevait déjà que 17 % d'entre eux avaient été confrontés à des comportements hostiles répétés sur une seule année scolaire, et 40 % en avaient été témoins. Plusieurs faits graves, dont certains mortels, ont marqué les rentrées les plus récentes et ont profondément affecté la profession au-delà des seuls établissements concernés.

Ce qu'il faut en tirer

Les pays qui tiennent ou qui progressent partagent un point commun qui dépasse les recettes techniques : ils font confiance à l'échelon qui est au contact réel de l'élève, et ils tiennent cette confiance dans la durée. La France, à l'inverse, a construit un système où la confiance descend rarement jusqu'au terrain, où les réformes se succèdent sans jamais s'installer, et où la question du rapport de l'élève à sa propre capacité d'apprendre reste absente des grilles d'évaluation.

Remettre une méthode cohérente ne signifie pas revenir à l'école d'avant 1975. Cela signifie construire un socle qui soit à la fois solide sur les fondamentaux et fiable sur la façon dont on les transmet — un socle qui permette aux nouvelles générations de se connaître elles-mêmes en même temps qu'elles apprennent, pour être en mesure de construire, plus tard, un monde qu'elles n'auront pas seulement mémorisé mais réellement compris.